Metodología: qué medimos, cómo y con qué límites

Queremos que puedas comprobar todo lo que te decimos. Aquí está cada prueba, cómo se puntúa, las reglas que convierten tu perfil en un plan y las fuentes científicas de cada decisión. Última revisión: 14 de noviembre de 2026.

Principios

Sólo medimos lo que cambia el plan. Cada prueba alimenta al menos una decisión concreta.
Técnicas con respaldo. Las recomendaciones parten de la revisión de Dunlosky et al. (2013) y de estudios posteriores citados en cada guía.
Nada de estilos de aprendizaje. No hay pruebas de que funcionen (lo explicamos aquí).
Privacidad. Todo se calcula en tu navegador. Las respuestas se guardan sólo en tu dispositivo (almacenamiento local) para que puedas continuar; no se envían a ningún servidor.

Las pruebas

1. Memoria de trabajo verbal: amplitud de dígitos

Aparecen cifras de una en una (800 ms cada una) y hay que escribirlas en el mismo orden y, después, en orden inverso. Empieza con 3 cifras (2 en inverso); cada acierto añade una, y la prueba termina al fallar dos seguidas de la misma longitud. La puntuación es la longitud más larga recordada. Es el procedimiento de las escalas de Wechsler, en formato visual.

2. Memoria de trabajo visoespacial: bloques de Corsi

Nueve bloques en posiciones irregulares; se iluminan en secuencia (700 ms) y hay que tocarlos en el mismo orden. Mismo procedimiento adaptativo, empezando por 2 bloques (Kessels et al., 2000).

Puntuación de memoria: cada amplitud se compara con valores de referencia aproximados para adultos jóvenes (dígitos directos 7 ± 1,3; inversos 5 ± 1,3; Corsi 5,5 ± 1,1). Se promedian las puntuaciones típicas (z) y se pasan a un índice 0–100 donde 50 es la media y 15 puntos equivalen a una desviación típica. Menos de 40 se considera «por debajo de la media» y más de 60 «por encima». Si la memoria visoespacial supera a la verbal en 0,75 desviaciones o más (o al revés), lo indicamos como punto fuerte.

3. Atención sostenida: SART

La Sustained Attention to Response Task (Robertson et al., 1997): 135 dígitos del 1 al 9 a ritmo fijo (250 ms de dígito y 900 ms de máscara), con un 11 % de «3», ante los que no hay que pulsar. Tamaños de letra aleatorios para evitar que se responda por la forma. Antes hay 9 ensayos de práctica. Se calculan los errores con el 3 (comisiones), los números sin pulsar (omisiones), la variabilidad del tiempo de reacción (coeficiente de variación) y la caída de rendimiento entre el primer y el último tercio. Cada medida se compara con valores de referencia aproximados de población general (comisiones 35 % ± 18; omisiones 3 % ± 5; variabilidad 0,22 ± 0,07) y se combinan en un índice 0–100. Si se cambia de pestaña durante la prueba, se anula.

4. Cronotipo: rMEQ

Los cinco ítems de la escala reducida de matutinidad-vespertinidad (Adan y Almirall, 1991), con su puntuación original (4–25): 11 o menos, vespertino; 12–17, intermedio; 18 o más, matutino.

5. Hábitos de estudio

Frecuencia de uso (0–4) de ocho técnicas: tres de utilidad baja según Dunlosky et al. (releer, subrayar, resumir copiando) y cinco de utilidad moderada-alta. Además, tres escalas breves de redacción propia (respuesta de 1 a 5, con ítems invertidos) sobre procrastinación (inspirada en Steel, 2007), planificación y metacognición (Zimmerman, 2002; Bjork et al., 2013), puntuadas de 0 a 100.

6. Ansiedad ante los exámenes

Cinco ítems de redacción propia que cubren los dos componentes clásicos de la ansiedad ante los exámenes, la preocupación y la activación física (Liebert y Morris, 1967), puntuados de 0 a 100.

Del perfil al plan

Si…	El plan…	Base
Siempre	Recuerdo activo y repaso espaciado como técnicas principales	Dunlosky et al., 2013
Examen de problemas o mixto	Práctica intercalada	Rohrer y Taylor, 2007
Examen de teoría, mixto o test	Elaboración / técnica Feynman	Chi et al., 1994
Memoria de trabajo baja	Fragmentar, doble codificación y, con problemas, ejemplos resueltos	Cowan, 2001; Sweller, 1988
Ansiedad ≥ 60 o examen tipo test	Simulacros; con ansiedad ≥ 60, escritura expresiva; con ≥ 40, reinterpretar la activación	Smith et al., 2016; Ramirez y Beilock, 2011; Jamieson et al., 2010
Examen tipo test, u oposiciones que no sean de problemas	Palacio de la memoria (método de loci)	Twomey y Kroneisen, 2021
Atención baja / media / alta	Sesiones de 25/5, 40/8 o 50/10 minutos, con descanso largo de 20 cada 3–4	Ariga y Lleras, 2011
Cronotipo	Ventanas horarias preferentes: matutino 8:00–14:00 y 15:30–19:30; intermedio 9:30–14:00 y 16:00–20:30; vespertino 16:00–21:00 y 21:00–23:00, siempre dentro de las franjas que marcas como libres	Adan y Almirall, 1991; May et al., 1993
Fecha de examen	Repasos a los días 1, 3, 7, 14 y 30 recortados al plazo, más la víspera; si quedan 2 días o menos, hoy y la víspera	Cepeda et al., 2008
Duermes menos de 7 h · móvil cerca · procrastinación ≥ 50 · planificación o metacognición < 50	Hábitos de sueño, móvil fuera, intenciones de implementación, planificación semanal, comprobación del aprendizaje	Diekelmann y Born, 2010; Ward et al., 2017; Gollwitzer y Sheeran, 2006

Las horas diarias se limitan entre 1 y 6, como máximo 6 técnicas por plan (por prioridad: recuerdo activo, repaso espaciado, fragmentar, simulacros, intercalado, elaboración, palacio de la memoria, ejemplos resueltos, doble codificación), y el domingo queda libre para descansar y planificar la semana.

Límites (léelos)

Son pruebas breves en un navegador, no una evaluación clínica. Los valores de referencia son aproximados y proceden de estudios con otros formatos de aplicación; úsalos como orientación, no como diagnóstico.
El cansancio, el ruido, el dispositivo (ratón, pantalla táctil) o hacerlas con prisa afectan al resultado. Si algo te parece raro, repite la prueba otro día.
Los cuestionarios de hábitos y ansiedad son de redacción propia: no son escalas clínicas validadas.
Si sospechas que tienes TDAH, dislexia, ansiedad intensa u otra dificultad que te afecta mucho, consulta con el departamento de orientación de tu centro o con un profesional sanitario.

Quién está detrás

El Estudiómetro es una web gratuita de AfunWebs. Si encuentras un error o una fuente que creas que deberíamos revisar, escríbenos desde la página de contacto.

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Referencias

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. y Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Kessels, R. P. C., van Zandvoort, M. J. E., Postma, A., Kappelle, L. J. y de Haan, E. H. F. (2000). The Corsi block-tapping task: Standardization and normative data. Applied Neuropsychology, 7(4), 252–258.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87–114.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.
Robertson, I. H., Manly, T., Andrade, J., Baddeley, B. T. y Yiend, J. (1997). “Oops!”: Performance correlates of everyday attentional failures in traumatic brain injured and normal subjects. Neuropsychologia, 35(6), 747–758.
Adan, A. y Almirall, H. (1991). Horne & Östberg morningness-eveningness questionnaire: A reduced scale. Personality and Individual Differences, 12(3), 241–253.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
Bjork, R. A., Dunlosky, J. y Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444.
Liebert, R. M. y Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20(3), 975–978.
Ramirez, G. y Beilock, S. L. (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science, 331(6014), 211–213.
Jamieson, J. P., Mendes, W. B., Blackstock, E. y Schmader, T. (2010). Turning the knots in your stomach into bows: Reappraising arousal improves performance on the GRE. Journal of Experimental Social Psychology, 46(1), 208–212.
Smith, A. M., Floerke, V. A. y Thomas, A. K. (2016). Retrieval practice protects memory against acute stress. Science, 354(6315), 1046–1048.
Gollwitzer, P. M. y Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119.
Ward, A. F., Duke, K., Gneezy, A. y Bos, M. W. (2017). Brain drain: The mere presence of one’s own smartphone reduces available cognitive capacity. Journal of the Association for Consumer Research, 2(2), 140–154.
Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T. y Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning: A temporal ridgeline of optimal retention. Psychological Science, 19(11), 1095–1102.
Diekelmann, S. y Born, J. (2010). The memory function of sleep. Nature Reviews Neuroscience, 11(2), 114–126.